Spalancare una finestra sulla bellezza dei testi, avvicinandoli al mondo dei loro autori, per non fermarsi al testo ma scoprire il contesto. Esempi concreti per offrire agli studenti un vero e proprio cammino, offrendo loro una via d’accesso privilegiata alla letteratura.
Una questione di metodo, prima di tutto.
Ogni disciplina trova il proprio metodo nell’oggetto che studia, e non si può che concordare sul fatto che il testo letterario debba restare il centro della storia letteraria. È un punto fermo, indubitabile. Le nuove Indicazioni ministeriali lo sottolineano con chiarezza, e questo è un merito; tuttavia, rischiano di concentrare l’attenzione esclusivamente sul testo. Leggiamo infatti:
«Studiare letteratura» non significa imparare la biografia e la poetica degli autori, o la critica sugli autori, e neppure studiare a memoria le caratteristiche della tale o talaltra corrente letteraria. Significa leggere i testi, capire il loro senso complessivo, comprendere il significato delle parole che li compongono. A questo scopo, è bene che le lezioni sugli autori non si dilunghino sulla vita e le opere in generale ma si concentrino subito su un testo esemplare. È bene che lo studente sia messo nella condizione di provare da solo a comprendere i testi, senza essere sommerso dalle note di parafrasi e dalle interpretazioni che altri hanno dato di quei testi. Ciò può avvenire attraverso la lettura autonoma, a casa o in classe; oppure attraverso la lettura ad alta voce, dell’insegnante o degli studenti a turno, discutendo insieme di ciò che si è letto.
È un richiamo importante, ma non sufficiente. Un insegnante che voglia essere davvero maestro sa che occorre spalancare una finestra sulla bellezza della disciplina, introdurre gli studenti al fascino di un mondo, accompagnarli nell’incontro con gli autori. E questo incontro non avviene soltanto attraverso l’analisi del testo, ma anche — e spesso prima — attraverso le storie, le vite, i contesti. Tornare indietro nel tempo, far vivere ai ragazzi l’epoca di un autore, incontrarne la famiglia, comprenderne le scelte, le ferite, le passioni: tutto questo non è una sovrastruttura, ma una via d’accesso privilegiata alla letteratura.
È così che si costruisce cultura, che si impara a leggere il passato per capire il presente. Solo dopo questo primo movimento di immersione diventa più naturale e fecondo avvicinare i ragazzi al testo.
Non è l’eccesso di spiegazioni ad allontanarli, ma la mancanza di racconti capaci di affascinare. Le nuove Indicazioni ministeriali ci ricordano l’importanza del testo; sta a noi ricordare che, per arrivare al testo, occorre prima restituire il gusto della scoperta.
L’attenzione al testo, dunque, non può essere disgiunta da un lavoro preliminare di costruzione dell’immaginario, senza il quale la pagina resta muta. Le Indicazioni insistono — giustamente — sulla centralità dell’opera, ma talvolta sembrano sottovalutare ciò che permette agli studenti di entrarvi davvero: la preparazione dell’incontro, la creazione di un clima narrativo e culturale che renda possibile la lettura. Prima ancora dell’analisi, serve un varco emotivo e conoscitivo, una soglia che consenta al ragazzo di percepire che quel testo non è un reperto, ma un frammento vivo di umanità.
Per questo il racconto delle vite, dei contesti, delle epoche non è un ornamento, ma una mediazione necessaria. È il modo più naturale per restituire alla letteratura la sua dimensione originaria: quella di una storia che parla a un’altra storia, di un’esperienza che si offre a chi legge. Quando questa mediazione manca, quando l’autore viene presentato come un nome da memorizzare o un insieme di categorie da applicare, allora sì che la letteratura si allontana. Non per eccesso di spiegazioni, ma per difetto di narrazione.
Le Indicazioni ci chiedono di riportare il testo al centro; sta a noi, nella pratica quotidiana, ricordare che il centro non si raggiunge per via diretta, ma attraverso un percorso di avvicinamento che intreccia conoscenza, immaginazione e racconto. Solo così la letteratura torna a essere un incontro e non un esercizio.
Una proposta concreta
A questo punto la domanda si impone: esiste una soluzione non utopistica nella revisione dei programmi per evitare che l’impianto culturale della scuola diventi superficiale, frammentario, privo di fondamenta? Per chi insegna al Liceo, la risposta c’è — ed è sorprendentemente semplice.
Il biennio attuale della Scuola secondaria di secondo grado risulta spesso una ripetizione dei contenuti affrontati nella Scuola secondaria di primo grado e, per molti studenti, si presenta come una fase interlocutoria, priva di una vera identità formativa. Il passaggio al triennio diventa così una frattura: è solo allora che molti scoprono la bellezza della letteratura e la specificità del suo studio — troppo tardi.
Il triennio è già densissimo di contenuti, di autori, di capolavori che richiedono tempo, lentezza, approfondimento e che non devono essere smantellati. È dunque nel biennio che si può e si deve costruire la base culturale comune, quella che permette agli studenti di affrontare il triennio senza sentirsi spaesati. È il luogo in cui si riprendono i grandi testi fondativi della cultura occidentale (Iliade, Odissea, Eneide) e — per la nostra tradizione italiana — il romanzo più importante: I promessi sposi. Non come anticipazioni affrettate, ma come radici: narrazioni che formano l’immaginario, offrono archetipi, danno ai ragazzi un primo repertorio di storie, personaggi, valori. È qui che si costruisce la familiarità con il mondo classico, con la struttura del racconto, con la lingua letteraria.
In questa prospettiva, limitarsi allo studio dei generi letterari attraverso brevi passi esemplificativi — poco più che trailer di un film e, per di più, ripetizione di un percorso già affrontato nella Scuola secondaria di primo grado — risulta riduttivo. Molto più formativo è accompagnare gli studenti alla lettura integrale di un libro al mese (o ogni due mesi). L’ho sperimentato personalmente negli ultimi anni, e la risposta è stata sorprendentemente positiva.
Un’ora alla settimana, delle quattro disponibili, può essere dedicata al Caffè letterario: l’insegnante introduce un libro, assegna alcune pagine da leggere e, nell’ora successiva, si discute insieme. La quantità di lettura non spaventa, perché è distribuita; la discussione crea attesa; la possibilità di leggere in classe alcuni passaggi particolarmente significativi rafforza la comprensione. In un biennio si riescono così a leggere una decina di libri, esplorando concretamente i diversi generi letterari.
Un’altra ora settimanale può essere dedicata allo studio della storia della letteratura. Le Indicazioni attuali affermano che «l’insegnante potrà introdurre nel secondo quadrimestre del secondo anno la lettura di testi del Medioevo, incominciando a presentare agli studenti il percorso storico-letterario che più approfonditamente verrà svolto negli anni successivi». Una formulazione così generica rischia però di tradursi, nella pratica, nella prosecuzione delle abitudini consolidate. È invece necessario avviare il percorso storico-letterario — con gradualità, ma con continuità — già dall’inizio della seconda. In questo modo, all’ingresso nel triennio, il cammino può finalmente distendersi con coerenza e profondità.
Se si parte dalle origini — dalla lirica provenzale, dalla poesia d’oïl, da san Francesco, dalle opere minori di Dante — allora:
- in terza si può dedicare l’anno a Petrarca, Boccaccio e alla grande stagione umanistico-rinascimentale, fino a Tasso;
- in quarta si può abbracciare il Seicento, l’Illuminismo, il Romanticismo, arrivando a Leopardi e al Verismo;
- in quinta si può aprire con gli ultimi decenni dell’Ottocento per arrivare fino alla contemporaneità.
E il Paradiso? Lasciamolo in quinta, dove può finalmente essere letto non come un capitolo da “coprire”, ma come la conclusione naturale di un cammino, il punto più alto di una formazione che ha avuto il tempo di maturare. È vero: in molte scuole superiori italiane questa cantica è stata progressivamente ridotta o eliminata, perché ritenuta troppo complessa, distante, difficile da affrontare con classi eterogenee. Ma le Indicazioni ministeriali non dovrebbero sancire come norma ciò che, in alcuni casi, è già diventato una rinuncia. Al contrario, dovrebbero incoraggiare a riscoprirne la bellezza e a valorizzare le esperienze didattiche che mostrano come anche l’ultima parte del viaggio dantesco possa essere non solo compresa, ma amata e condivisa. Il Paradiso non è un ostacolo: è un traguardo. E come ogni traguardo, richiede un percorso adeguato, non la sua cancellazione.
Questa non è un’utopia: è una scelta di metodo, una scelta culturale. È la consapevolezza che la profondità non nasce dall’accumulo, ma dalla progressione ordinata, dalla costruzione di un terreno solido su cui far crescere il resto. Le Indicazioni ministeriali devono indicare un quadro che non tradisca nella sostanza la nostra tradizione.
Esemplificazione dello studio al biennio
Per evitare che la proposta resti astratta o venga percepita come irrealizzabile, può essere utile offrire un modello di organizzazione del biennio dal carattere meramente esemplificativo — non prescrittivo — che mostri come sia possibile articolare in modo equilibrato i diversi nuclei dello studio dell’Italiano. Si tratta di una struttura che ho sperimentato personalmente e che ha dato risultati significativi.
Nel primo anno, la distribuzione oraria potrebbe prevedere:
- · un’ora dedicata all’epica;
- · un’ora di Caffè letterario;
- · un’ora di grammatica;
- · un’ora dedicata allo studio di testi poetici, narrativi e teatrali.
Nel secondo anno, la progressione potrebbe articolarsi così:
- · due ore dedicate ai Promessi sposi;
- · un’ora di storia della letteratura;
- · un’ora di Caffè letterario.
In questo quadro, l’insegnante potrà anche riprendere e completare i nuclei fondamentali della grammatica, accompagnare gli studenti verso una scrittura scorrevole, corretta e precisa, e intrecciare le diverse attività in un percorso unitario che dia senso allo studio dell’Italiano nel suo complesso.
Conclusione
In definitiva, ciò che chiediamo al Ministro non è un ritorno nostalgico al passato né un irrigidimento dei programmi, ma un atto di fiducia nella profondità. La scuola non ha bisogno di semplificare: ha bisogno di dare tempo, di costruire fondamenta, di restituire ai ragazzi la possibilità di incontrare davvero i grandi testi. Una scuola che rinuncia alla profondità non diventa più inclusiva: diventa semplicemente più fragile.
Rimettere ordine nel curricolo, ridare respiro al biennio, permettere al triennio di distendersi senza affanni: questa è una scelta culturale prima ancora che didattica. È la scelta di credere che i giovani possano comprendere, appassionarsi, crescere se vengono accompagnati con intelligenza e con metodo. È la scelta di non cedere alla tentazione della frammentazione, della semplificazione e della superficialità, ma di ricostruire un percorso che abbia un senso, un inizio e una fine, una direzione e un orizzonte.
Se la scuola vuole davvero formare, in primo luogo, uomini e, poi, cittadini consapevoli, deve tornare a offrire storie che fondano, non solo competenze che si acquisiscono. E allora sì, il testo tornerà al centro: non come un oggetto da analizzare, ma come un incontro che cambia. Questa è la proposta. Questa è la responsabilità. E questa, oggi, è la sfida che chiediamo al Ministro di raccogliere.
Già pubblicato da: La ragione del cuore – Il Blog di Giovanni Fighera e da La Nuova Bussola Quotidiana on Line il 25 Maggio 2026.
